Entrevista com Amanda Céspedes
Eu quero escola na escola . A frase, dita por uma criança e reproduzida por Carlos Skliar [1] , sintetiza o sentimento de milhões de crianças, adolescentes e jovens em todo o mundo, que passaram meses sem frequentar suas escolas [2].. Resume também os sentimentos de milhões de professores e professoras, de docentes de todo o mundo que tiveram de fazer das suas casas escolas e salas de aula, mas estranhas escolas e salas de aula, esvaziadas de corpos, gestos, olhares e vozes. É também, sem dúvida, o desejo de milhões de famílias que, da noite para o dia, viram um pedaço de suas casas se transformar em sala de aula improvisada, e se viram, apesar da preocupação com a situação, o medo da doença e a angústia sobre as repercussões na economia familiar, convertidos em professores e tutores de seus filhos.
Com o confinamento a presença diminuiu; o tempo diminuiu; o currículo foi desmontado; a motivação baseada no dever externo foi transformada; e a harmonia e o falso equilíbrio das coisas foram desfeitos, escreveu Axel Rivas[3]. Tornou-se muito difícil, em alguns contextos diretamente impossível, dar continuidade à aprendizagem e manter o direito à educação. A pandemia nos tornou plenamente conscientes de que a interrupção das aulas presenciais torna ineficaz o funcionamento da suspensão (tornar sem efeito temporariamente a ordem e o uso habitual das coisas) com que a escola funciona[4], tornando a tarefa pedagógica extremamente difícil.
Durante o confinamento pudemos tomar consciência da importância das escolas nas nossas vidas e da dificuldade que é educar nos lares. Verificamos que o aprendizado em casa não é um espelho do aprendizado em sala de aula. Tivemos que parar de ir à escola para entender que a escola não é um lugar qualquer de aprendizagem, e que a aprendizagem que ali ocorre não é a mesma que ocorre na rua, com os amigos ou com a família, e que não é apenas as aprendizagens estabelecidas no currículo, muito menos aquelas que são facilmente observáveis e mensuráveis. Entendemos que a escola é muito mais que um local de transmissão de saberes prescritos.
No entanto, como afirma Amanda Céspedes nesta conversa, parece que em vez de aproveitar para “repensar a educação, para repensar o que temos feito até agora e como queremos avançar e o que queremos mudar”, em muitos países, como o dela, Chile, “as autoridades educativas têm colocado ênfase excessiva no trabalho acadêmico e pedagógico, para evitar que as crianças percam o ano e conseguir que os objetivos de aprendizagem sejam alcançados como se nada tivesse acontecido”. Em muitos casos, apesar da situação difícil que vivíamos (e que ainda estamos vivendo), voltamos a pensar na escola apenas como um local de transmissão de aprendizagens padronizadas. Esquecendo que a educação é antes de tudo um ato social e que o ato de educar ocorre sempre entre as pessoas, com suas diferenças, medos, fragilidades e necessidades.
São muitas as organizações internacionais que, durante o confinamento, têm alertado para as consequências que o fechamento das escolas poderá ter. O Secretário-Geral das Nações Unidas declarou em agosto que estávamos enfrentando uma catástrofe geracional “que poderia desperdiçar um potencial humano incalculável, minar décadas de progresso e exacerbar as desigualdades mais arraigadas[5]”. A ONU estimou que um adicional de 23,8 milhões de crianças e jovens do pré-escolar ao pós-secundário poderiam abandonar a escola ou não ter acesso a ela após a crise[6]. Para o Banco Mundial, além do impacto nos níveis de desigualdade, pobreza, saúde, bem-estar pessoal e condições de vida, a pandemia reduzirá o aprendizado e aumentará a evasão escolar, especialmente entre as pessoas mais desfavorecidas [7] . Alguns estudos tentaram medir essa perda de aprendizagem. Estima-se que o “fechamento” de escolas poderia resultar em uma perda média de 16 pontos de aprendizado em termos de pontuação do PISA para alunos do primeiro ciclo do ensino médio. E que poderia aumentar a proporção de alunos que não adquirem um nível mínimo de competência de 40 para 50 por cento, argumentou em setembro o economista João Pedro Azevedo e sua equipe no Banco Mundial [8] .
Burgess e Sievertsen, economistas da Universidade de Bristol, concluíram em um estudo de abril que, embora não tenhamos muito claro o impacto na aprendizagem, sabemos que é mais do que provável que existam disparidades substanciais entre as famílias e que, quando o desaparece o efeito nivelador que a escola supõe, é de esperar um aumento das desigualdades. Ou seja, o impacto, mais uma vez, não é o mesmo em todas as famílias, dependendo do quanto elas podem ajudar seus filhos a aprender, do tempo disponível para se dedicar ao ensino, das habilidades não cognitivas dos pais , de seu capital cultural, do conhecimento das famílias ou responsáveis e, claro, dos recursos disponíveis. Nem todos têm dispositivos e conectividade, mas, mesmo que os tenham, nem todos terão a possibilidade de acessar os recursos educativos on-line [9] ou as plataformas de aprendizagem (de qualidade).
O cognitivo não existe separado do emocional, a cognição e a emoção andam sempre juntas
Mas os efeitos do ensino são singulares e diferidos, como diz Carlos Skliar. Não sabemos, portanto, quais serão realmente os efeitos que a pandemia, em nível global, e a ausência do atendimento presencial, em particular, terão na aprendizagem dos nossos alunos. Para Amanda Céspedes, o foco excessivo no aprendizado curricular só trouxe maior pressão e frustração para professores e alunos que já estavam sob grande pressão, e não nos permitiu, como seria desejável, libertar a escola das habituais imposições curriculares e tensões valorativas, nem aproveitar e integrar as muitas lições aprendidas durante os meses de confinamento. Para Amanda Céspedes, e em referência às declarações do Secretário-Geral da UNESCO e de outros responsáveis educativos, “as crianças aprenderam muito nesta pandemia. E veremos isso no próximo ano. No ano que vem chegarão transformados”. Sem negar a importância dessas análises, tem predominado uma abordagem de deficiência (o que não temos) com o consequente risco de nos levar “a uma visão estigmatizante a partir do que a literatura tem descrito como a perspectiva do déficit na educação. Ou seja, a vinculação de alunos de grupos minoritários – ou sub-representados na cultura e prática normativa escolar – a certos déficits, problemas e deficiências: processos inadequados de socialização familiar, inteligência limitada, limitações culturais, deficiências econômicas e linguísticas que acabam dificultando e impedindo seus processos de aprendizagem.[10]”
Simultaneamente a esse olhar centrado na quantificação dos efeitos da pandemia, temos tido consciência de que a escola não é apenas um local de instrução e aprendizagem de uma série de habilidades, saberes ou competências, mas também um ambiente de afeto e cuidado. Um lugar de conflitos e alegrias ao mesmo tempo. Um lugar privilegiado para nos construirmos como indivíduos, mas fazê-lo a partir do coletivo e do comum. Como diz Meirieu, dizer o eu e fazer o nós . A escola não é só fazer o dever de casa, mas estar com os outros. “Sair de casa para frequentar a escola significa algo mais do que o deslocamento físico proibido pela quarentena: é passar do íntimo para o público; do diferenciado ao comum; do individual para o de todos. [11]” Nas palavras de Aina Tarabini, durante o confinamento “percebemos a importância da presença física como base para poder desenvolver a interação plena, chave nos processos de transmissão cultural; e o papel dos professores como acompanhantes no quadro de uma escola que funciona simultaneamente como comunidade de aprendizagem e de cuidado[12]”.
Mas, paradoxalmente, diz Amanda Céspedes, “a comunidade docente está muito prejudicada”. Durante décadas, “sofreu o impacto de enormes tensões multifatoriais, que o levaram a adoecer e a enfrentar esta pandemia em um estado muito debilitado”.
Os riscos psicossociais no setor educacional têm sido historicamente uma das principais causas de desconforto entre os professores e, durante a pandemia de COVID-19, eles se agravaram. A situação tem causado “um desgaste muito significativo nos professores porque, entre outras questões, tem sido feito um grande esforço coletivo não só para manter o ensino ativo, mas também para localizar alunos que possam ter desistido com o fechamento do centros educacionais e confinamento[13]”. Analisando a autopercepção de professores durante o confinamento na Espanha, Fernando Trujillo et al. apontaram a tensão, a frustração e a sobrecarga vivenciadas pelos professores: “professores em processo de luto, excesso de trabalho, sensação de incompetência com a tecnologia digital, sentimento de injustiça na hora de avaliar, sobrecarregados com correções, pressão excessiva das equipes de fiscalização e gestão, legislação incoerente, professores com crianças pequenas no comando, problemas de autocuidado, sensação de trabalhar inutilmente.[14]” Infelizmente, a situação, longe de melhorar após o regresso às aulas (no caso espanhol, em setembro), foi agravada pela insegurança sanitária, pela falta de recursos (materiais e humanos), pelo aumento da burocracia e por um profundo sentimento de abandono e esquecimento por parte não só das administrações educativas, mas também de grande parte da sociedade.
Para se tornar um ser humano, o ser humano deve trabalhar duro
Há algo que os professores, diz Amanda Céspedes, “pedem e solicitam que não atendemos adequadamente. Para que os professores possam cuidar, eles devem primeiro cuidar de si mesmos.” Mas o autocuidado, longe de ser uma atividade individual, precisa de uma rede, diz Amanda Céspedes. O ensino tornou-se um trabalho inevitavelmente coletivo. O isolamento excessivo em um mundo aberto gera estresse e desmotivação[15]. A situação exige mais do que nunca fazer esforços explícitos para promover e desenvolver ambientes de confiança e cuidado mútuo nas escolas. Precisamos trabalhar por uma cultura de colaboração, cooperação, confiança, cumplicidade, apoio mútuo e tolerância profissional.
Assim como a pandemia nos fez compreender que cuidar é o cerne essencial do ato de educar, também nos tornou plenamente conscientes, como apontou Philippe Meirieu, de que “o ato pedagógico não é uma simples justaposição de intervenções individuais, por mais refinadas que sejam, mas uma construção, tanto material quanto simbólica, da escola em seus primórdios: aprender juntos graças à figura tutelar do professor que, ao mesmo tempo, cria algo comum e acompanha cada um em sua singularidade[16]”. A pandemia nos conscientizou de que educar é acompanhar . E nos lembrou de que a palavra pedagogo vem, como sustentam Larrosa e Skliar, “de paidón (criança) e ágo (liderar, conduzir) ou pôr em movimento. O pedagogo acompanha a criança, a conduz, a põe em movimento”. Inventamos a escola para acompanhar a criança no desenvolvimento de todo o seu potencial , diz Amanda Céspedes, na conversa. “A escola é companheira, a família é companheira, toda a sociedade. O dilema está, portanto, não na criança, mas nos acompanhantes. Chegamos ao século 21 cheios de deficiências. Tanta coisa é escrita e estamos imersos na informação. No entanto, os acompanhantes continuam inábeis, não sabem acompanhar e deformam a criança ou a impedem de expressar todo o seu potencial”.
Reverter essas deficiências de que fala Amanda Céspedes envolve trabalhar para que as escolas sejam comunidades de aprendizagem e comunidades de cuidado. Porque, como diz Aina Tarabini, “aprender e cuidar andam profundamente de mãos dadas. Porque embora a escola não possa abrir mão de ensinar, é evidente que não dá para ensinar sem cuidar. Por isso é fundamental exigir uma figura docente capaz de acompanhar seus alunos no sentido mais amplo da palavra. Acompanhar significa estar ou ir na companhia do outro, existir junto com o outro, participar de seus sentimentos. E esse é o papel que os professores devem desempenhar para que se cumpra a função de escola de formação do sujeito e de transmissão cultural.[17]”
O autocuidado precisa de uma rede
Agora que vivemos a dificuldade de ir à escola sem estarmos juntos, devemos trabalhar para transcender as formas vazias, impostas e burocráticas de estarmos juntos na escola. Estar junto, diz Carlos Skliar, é um ponto de partida para fazer as coisas juntos [18] . Estar junto é estar afetuoso. Afetar e ser afetado. É um embate entre o comum e o singular, entre a normalidade e o outro. Estar junto na escola é assumir os problemas e conflitos e a tensão que sempre existe entre identidades e diferenças. Significa aceitar a pluralidade das formas de vida e a possibilidade de transformar certas existências em outras. Significa assumir como ponto de partida que não há destinos predefinidos. E que a escola é possivelmente “o único e último lugar onde, para muitos indivíduos, está em jogo a invenção de uma outra língua e a realização de outros destinos diferentes.[19]”
Carlos Magro
@c_magro
[1] Pablo Gutiérrez de Álamo (23/10/2020). Carlos Skliar: Las escuelas son lugares, tiempos y formas que no debieran parecerse a ningún otro. https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/23/carlos-skliar-las-escuelas-son-lugares-tiempos-y-formas-que-no-debieran-parecerse-a-ningun-otro/
[2] Los datos de la UNESCO mostraron que, en el peor momento de la primera ola de la pandemia, cerca de 1.600 millones de estudiantes en más de 190 países, el 94% de la población estudiantil del mundo, se vieron afectados por el cierre de instituciones educativas https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373718
[3] Rivas, A. (2020). Pedagogía de la excepción. ¿Cómo educar en la pandemia? Universidad de San Andrés. Disponible en https://www.udesa.edu.ar/sites/default/files/rivas-educar_en_tiempos_de_pandemia.pdf
[4] Masschelein J. y Simons, M. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires Miño y Dávila.
[5] UNESCO (6/8/2020). El Secretario General de las Naciones Unidas advierte de que se avecina una catástrofe en la educación y cita la previsión de la UNESCO de que 24 millones de alumnos podrían abandonar los estudios https://es.unesco.org/news/secretario-general-naciones-unidas-advierte-que-se-avecina-catastrofe-educacion-y-cita
[6] Naciones Unidas (2020). La educación durante la COVID-19 y después de ella. Informe de políticas. https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/policy_brief_-_education_during_covid-19_and_beyond_spanish.pdf
[7] Covid-19: Impacto en la educación y respuestas de política pública (mayo 2020). http://pubdocs.worldbank.org/en/143771590756983343/Covid-19-Education-Summary-esp.pdf
[8] Joao Pedro Azevedo et al. (10/09/2020). Las pérdidas de aprendizajes debidas al COVID-19 podrían sumar hasta 10 billones de dólares https://blogs.worldbank.org/es/education/las-perdidas-de-aprendizajes-debidas-al-covid-19-podrian-sumar-hasta-10-billones-de
[9] Simon Burgess, Hans Henrik Sievertsen (01/04/2020). Schools, skills, and learning: The impact of COVID-19 on education https://voxeu.org/article/impact-covid-19-education
[10] Edgar Iglesias, Javier González-Patiño, José Luis Lalueza y Moises Esteban-Guitart (2020).
Manifiesto en Tiempos de Pandemia: Por una Educación Crítica, Intergeneracional, Sostenible y Comunitaria.
Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2020, 9(3e), 181-198. https://revistas.uam.es/riejs/article/view/riejs2020_9_3_010/12476
[11] Pansophia Project. Once tesis urgentes para una pedagogía del contra aislamiento http://pansophia.org/once-tesis-urgentes-para-una-pedagogia-del-contra-aislamiento/
[12] Aina Tarabini (2020). Para qué sirve la escuela. Reflexiones sociológicas en tiempos de pandemia global. RASE, 13 (2) Especial, COVID-19, 145-155. https://doi.org/10.7203/RASE.13.2.17135 https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/17135/15394
[13] Trujillo-Sáez, F.; Fernández-Navas, M.; Montes-Rodríguez, M.; Segura-Robles, A.; Alaminos-Romero, F.J. y
Postigo-Fuentes, A.Y. (2020). Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión
de la comunidad educativa. Madrid: Fad. DOI: 10.5281/zenodo-3878844. P.47. https://www.campusfad.org/educacion-conectada/estudios-investigaciones/
[14] Trujillo-Sáez, F.; Fernández-Navas, M.; Montes-Rodríguez, M.; Segura-Robles, A.; Alaminos-Romero, F.J. y
Postigo-Fuentes, A.Y. (2020). Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión
de la comunidad educativa. Madrid: Fad. DOI: 10.5281/zenodo-3878844. p. 48. https://www.campusfad.org/educacion-conectada/estudios-investigaciones/
[15] Alberto Revenga. En Francisco Imbernón (2017). Ser docente en una sociedad compleja. Barcelona. Graò
[16] Philippe Meirieu (18/04/2020). «La escuela después…¿con la pedagogía de antes? http://www.mcep.es/2020/04/18/la-escuela-despues-con-la-pedagogia-de-antes-philippe-meirieu/
[17] Aina Tarabini (2020). Para qué sirve la escuela. Reflexiones sociológicas en tiempos de pandemia global. RASE, 13 (2) Especial, COVID-19, 145-155. https://doi.org/10.7203/RASE.13.2.17135 https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/17135/15394. p.152
[18] Carlos Skliar (2019). Pedagogías de las diferencias. Notas, fragmentos, incertidumbres. Buenos Aires: Noveduc.
[19] Carlos Skliar (2019). Pedagogías de las diferencias. Notas, fragmentos, incertidumbres. Buenos Aires: Noveduc. p. 76
