Entrevista com Francisco Imbernón

Prefiro cabeças bem-feitas a cabeças bem cheias.

Celestin Freinet

Ensinar é uma tarefa complexa, trabalhosa, paciente e difícil. Muito mais do que as pessoas pensam, e muito mais do que os políticos pensam ^[1] . Educar sempre foi uma tarefa difícil. Nunca foi uma tarefa fácil. Menos ainda hoje em dia.

Não é preciso ir muito longe para se dar conta dessa complexidade. Bastaria refletir, diz Francisco Imbernón, sobre como a transformação social está impactando a escola: “turmas de dezenas de nacionalidades; novos modelos familiares; o boom das TIC e uma nova e diferente forma de acesso à informação, novas formas de aprendizagem e, finalmente, uma devastadora crise econômica que atingiu a educação^[2].” De fato, bastaria entrar em qualquer sala de aula, em qualquer etapa educacional, em qualquer centro educacional, em qualquer região ou país.

Uma complexidade que advém não só do fato de as condições em que decorre o ensino terem mudado, mas também porque, felizmente, os nossos desafios aumentaram. Não é só que a sociedade de hoje é complexa, mas também que as necessidades de aprendizagem são maiores e os objetivos que nos propomos são mais ambiciosos. Aprender hoje não é tanto apropriar-se da verdade, mas dialogar com a incerteza^[3], pelo que qualquer reflexão sobre o sentido da escola deve ter em conta o tipo de conhecimento que o mundo contemporâneo exige. Pedimos à escola que eduque para a incerteza, mas exigimos que o faça com certeza. Prepare-se para se adaptar à vida, mas também, e ainda mais importante, se possível, para enfrentar e mudar a vida que nos é dada (ver conversa com Daniel Innerarity). Se antes bastava-nos a alfabetização básica (aprender a ler, aprender a calcular), agora, argumenta Nacho Pozo^[4], “enfrentamos o desafio de um novo e mais ambicioso projeto de alfabetização (ler para aprender, calcular para aprender)”. Não é verdade que os alunos saibam cada vez menos (a comparação entre as competências dos jovens e dos adultos revela sempre um equilíbrio favorável aos primeiros). Não, não é, como dizem alguns, que estamos retrocedendo e precisamos resgatar um passado escolar idealizado (cheio de esforço, disciplina, autoridade e conhecimento) que nunca existiu. Na realidade, são os objetivos educacionais que estão se afastando. Não só em termos de aprendizagem necessária, mas também nas próprias finalidades e no âmbito social que esperamos que tenham os nossos esforços educativos.

Se a escola, como diz Francisco Imbernón, nasceu instrutiva e seletiva, agora lhe pedimos que seja educativa e inclusiva^[5] . Se antes nos bastava educar apenas alguns, agora queremos educar a todos. Se antes conseguíamos naturalizar destinos predeterminados e justificar o fracasso escolar aludindo à falta de esforço ou capacidade, agora essas afirmações parecem insustentáveis. Isso nos serve bem, muitos dirão. “As nossas dificuldades nada mais são do que o inverso das nossas ambições”, mas também, felizmente, diz Meirieu, “um meio precioso para inventar soluções que nos permitam alcançá-las^[6]”. Sonhar é imaginar horizontes de possibilidade, diz Souza de Freitas, falando da pedagogia de Freire (referência para Francisco Imbernón); sonhar coletivamente é assumir a luta pelas condições de possibilidade. Sonhar coletivamente carrega um importante potencial transformador que produz e é produzido pelo inédito viável.^[7]” Não esqueçamos que “cada amanhã que se pensa e se luta por cuja realização implica necessariamente sonhos e utopias. Não há amanhã sem projetos.^[8]”

O confinamento, de alguma forma, colocou na mesa a importância da escola dos afetos, do cuidado, daquela escola que é muito mais do que a transmissão de algum conteúdo.

A hipermodernidade , diz Philippe Meirieu, exige muito do sistema educacional. A pretensão de fazer da escola um agente educacional e social (e não apenas um instrutor ou transmissor) dificulta muito o trabalho da escola e dos professores, mas não deve nos distanciar da pretensão de trabalhar “em prol de uma forma de ensinar e de viver que integre, em todas as áreas, a exigência primeira de toda educação para os tempos vindouros: formar sujeitos capazes de resistir à onipotência das pulsões, de ousar pensar por si mesmos e de colaborar para a construção democrática do bem comum.^[9]”

Qual é o objetivo da escola? Para que ensinamos? Para que ensino um ser humano?, pergunta-se Imbernón. A escola, responde ele, tem, sobretudo, a grande função de fornecer inteligência social. Ensinamos a compreender a realidade, a saber raciocinar, a ser autônomo na vida e não dependente e vulnerável ao meio político e social, a saber analisar o que acontece lá fora, a aprender a fazer uma leitura crítica do que acontece no mundo e seu ambiente. Educar é dar ferramentas para ler o próprio tempo e relacioná-lo com os que já foram e com os que virão, escreveu Marina Garcés em Escuela de aprendizes.^[10]

A pandemia revelou aspectos e carências da escola que já conhecíamos há anos, mas que muita gente ainda desconhecia. No último ano, afirma Imbernón, a escola revelou-se mais importante do que nunca. Vimos que é fundamental não só reduzir as lacunas de que tanto se fala, mas, sobretudo, criar identidades sociais. Mas “se queremos identidades sociais, para nós, que somos humanos, o espaço físico e o espaço simbólico são muito importantes. Não só o conteúdo”, diz Francisco Imbernón. Como defende Philippe Meirieu, o professor não só transmite conhecimento, mas também uma relação particular com o conhecimento, que é simultaneamente uma relação com o tempo e com o desejo, ou seja, uma relação com o prazer^[11 ]. Em seu livro La réplica,^[12] Meirieu propõe fazer da escola um espaço de desaceleração. Sugere que, em  face da aceleração que caracteriza o nosso tempo, abrandemos as nossas escolas, relativizemos a pressão avaliativa, façamos da escola um tempo e um espaço de calma reflexão, deixemos a ditadura do urgente à porta, “vamos dar aos nossos alunos momentos de silêncio^[13]”. Propõe colocar a desaceleração, a atenção e a construção do pensamento no centro do sistema educacional. Pausa reivindica, por sua vez, Francisco Imbernón. Ensinando a partir da pausa e ensinando a partir da pausa. Façamos da escola um lugar privilegiado para se deter sobre algo (o comum, por exemplo).

Mas, como bem defendeu Luciano Concheiro, ele não resiste à velocidade querendo detê-la, mas sim saindo de sua dinâmica^[14]. A escola que estamos considerando não é tanto a escola da lentidão (a lentidão é infrutífera diante da lógica da aceleração) quanto a escola do instante, entendido como um não tempo : “uma piscada durante a qual sentimos que os minutos e as horas não passam”^[15]. No momento, o tempo para de correr. Com esta escola do momento, não defendemos uma escola de improvisação e contingência, de resposta imediata (aos desejos das crianças ou às tendências do mercado), mas ambicionamos gerar uma outra forma de estar no mundo e de nos relacionarmos com os outros e com os objetos. Algo muito alinhado com o que foi proposto por Masschelein e Simons em sua Defesa da escola ^[16]. Para ambos, reinventar a escola “passa por encontrar formas concretas de proporcionar o tempo livre no mundo de hoje e de reunir os jovens em torno de algo comum, isto é, em torno de algo que se manifesta no mundo e que se disponibiliza para a nova geração. Em nossa opinião, o futuro da escola é uma questão pública – ou melhor, com este pedido de desculpas queremos torná-la uma questão pública.”

Durante a pandemia, fomos obrigados a deslocar a escola para os lares e a mediação pedagógica para a virtualidade. Mas com a virtualidade separamos a pedagogia do currículo, diz Francisco Imbernón. Com a virtualidade perdemos e as nossas práticas educativas foram postas em xeque (aquelas que há muito já devíamos ter abandonado e as que são essenciais). A pedagogia é muito mais ampla, diz Imbernón. “Costumo dizer que a relação dos professores com seus alunos determina o conteúdo que se aprende.” O conhecimento, diz Meirieu, dado que é transmitido aos seres humanos por outros seres humanos, é inseparável da relação que permitiu a sua transmissão. Nesse sentido, “a pedagogia é o que une dois sujeitos e um objeto em uma configuração singular que determina em grande parte o uso do próprio conhecimento^[17] ”. “O confinamento, de alguma forma, colocou na mesa a importância da escola de afeto e cuidado, daquela escola que é muito mais do que a transmissão de algum conteúdo.”

A pedagogia, o ato de educar, é uma tentativa constante de combinar a contradição entre educabilidade^[18] (todos podem aprender) e liberdade (a aprendizagem não é decretada). Numa aula, o menor gesto tem em si um alcance educativo. Há sempre pedagogia na transmissão. A compreensão por parte dos atores sociais daquilo que fabricam no dia a dia constitui um incentivo decisivo para permitir que avancem, ao mesmo tempo, para uma maior profissionalização e mais direitos cívicos^[19]. O desaparecimento total da reflexão pedagógica na formação inicial e contínua dos professores permite que a máquina escolar imponha procedimentos cada vez mais padronizados em nome da obrigação de resultados^[20].

Como avançamos? Por muitos anos nos enganamos ao pensar que mudando os professores mudaríamos a educação. E isso não é verdade. Se mudarmos a faculdade, mudamos a faculdade. Mas o que muda a educação? Para mudar a educação, não basta mudar os professores. Para mudar a educação, temos que mudar os professores, a escola e o contexto onde trabalham. De fato, há quatro elementos fundamentais que devem ser alterados, defende Imbernón nesta conversa: o modelo educativo; a questão da equidade e a abordagem das desigualdades; o corpo docente; e a estrutura da escola.

“A mudança na educação não é tão fácil como todos dizemos.” A necessária melhoria do ensino passa por uma reforma profunda da profissão docente, mas também estamos conscientes de que “para mudar o ensino é preciso não só mudar o corpo docente, mas ao mesmo tempo promover a mudança dos contextos onde o corpo docente cumpre a sua missão”: escolas, regulamentos, apoio à comunidade, processos de decisão, comunicação^[21]”. “Se queremos novas práticas de ensino e padrões de relacionamento entre professores, precisamos atuar paralelamente nos contextos organizacionais em que eles trabalham^[22]”. Devemos também “lutar para que a inovação não seja uma experiência de inovação, mas uma inovação institucional”. E “porque o projeto educativo de um centro deveria esquecer o projeto educativo do centro. Deveria ser um projeto educacional comunitário”.

Durante muitos anos erramos porque pensávamos que mudando o corpo docente mudaríamos a educação... para mudar a educação, temos de mudar o corpo docente, a escola e o contexto onde trabalham.

Quando um sistema não consegue enfrentar seus problemas vitais ou se degrada e se desintegra, ou consegue criar um metassistema capaz de enfrentar seus problemas, ele se metamorfoseia. A desintegração é provável. O improvável, mas possível, é a metamorfose,^[23] Edgar Morin argumentou anos atrás em um texto em que propunha que para evitar a desintegração do Planeta precisávamos urgentemente mudar nossa forma de pensar e viver. Algo assim, sugere Imbernón, precisamos fazer com o sistema educacional. A análise do que aconteceu e do que está acontecendo parece exigir uma grande metamorfose, ou seja, uma mudança radical na forma de pensar, trabalhar e viver na escola, diz Francisco Imbernón.

Se o futuro é escuro, é porque o presente é opaco. A escuridão do futuro é a sombra projetada por algum presente que não sabemos ler [...] Educar é dar ferramentas para ler o próprio tempo e colocá-lo em relação com os que já foram e com os que estão por vir^[24]. Embora não possamos mais mudar o passado, o futuro não está escrito em lugar nenhum. E temos o dever de educar nossos filhos para que reconquistem o mundo. Aqui, agora e depois. Nestes tempos – porque nunca devemos ignorar as lutas do presente – e, sobretudo, nos tempos que virão – porque seria um crime não preparar o futuro^[25].

Carlos Magro

@c_magro

^[1] Francisco Imbernón (2017). Ser docente en una sociedad compleja. Barcelona: Graò. p. 21
^[2] Francisco Imbernón (2017). Ser docente en una sociedad compleja. Barcelona: Graò. p. 13
^[3] Edgar Morin. La mente bien ordenada: repensar la reforma, reformar el pensamiento. Barcelona: Seix Barral
^[4] Juan Ignacio Pozo (2016). Aprender en tiempos revueltos La nueva ciencia del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial. p. 85
^[5] Francisco Imbernón (2017): Ser docente en una sociedad compleja. Barcelona: Graò. p. 23
^[6] Philippe Meirieu (2021). La réplica. Escuelas alternativas, neurociencias y métodos tradicionales: para acabar con los espejismos. Ávila: Dr. Buk, p. 147
^[7] Ana Lúcia Souza de Freitas. Pedagogía de los sueños posibles: El arte de volver posible lo imposible. En Paulo Freire (2015). Pedagogía de los sueños posibles. Por qué docentes y alumnos necesitan reinventarse en cada momento de la historia. Barcelona: Siglo XXI
^[8] Paulo Freire (2015). Pedagogía de los sueños posibles. Por qué docentes y alumnos necesitan reinventarse en cada momento de la historia. Barcelona: Siglo XXI. p. 69
^[9] Philippe Meirieu (2021). La réplica. Escuelas alternativas, neurociencias y métodos tradicionales: para acabar con los espejismos. Ávila: Dr. Buk, p. 151
^[10] Marina Garcés (2020). Escuela de aprendices. Barcelona: Galaxia Gutenberg. p.153
^[11] Philippe Meirieu (2021). La réplica. Escuelas alternativas, neurociencias y métodos tradicionales: para acabar con los espejismos. Ávila. Dr. Buk. p.167
^[12] Philippe Meirieu (2021). La réplica. Escuelas alternativas, neurociencias y métodos tradicionales: para acabar con los espejismos. Ávila. Dr. Buk
^[13] Philippe Meirieu (2021). La réplica. Escuelas alternativas, neurociencias y métodos tradicionales: para acabar con los espejismos. Ávila. Dr. Buk, pp. 164-171
^[14] Luciano Concheiro (2016). Contra el tiempo. Filosofía práctica del instante. Barcelona: Anagrama. p. 113
^[15] Luciano Concheiro (2016). Contra el tiempo. Filosofía práctica del instante. Barcelona: Anagrama. p.14
^[16] Jan Masschelein y Maarten Simons (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila. p. 4
^[17] Philippe Meirieu (2021). La réplica. Escuelas alternativas, neurociencias y métodos tradicionales: para acabar con los espejismos. Ávila. Dr. Buk. p. 108
^[18] Philippe Meirieu (2018). Pedagogía. Necesidad de resistir. Madrid: Editorial Popular. p. 88
^[19] Philippe Meirieu (2021). La réplica. Escuelas alternativas, neurociencias y métodos tradicionales: para acabar con los espejismos. Ávila. Dr. Buk. p. 112
^[20] Philippe Meirieu (2021). La réplica. Escuelas alternativas, neurociencias y métodos tradicionales: para acabar con los espejismos. Ávila. Dr. Buk. p. 113
^[21] Francisco Imbernón (2006). La profesión docente desde el punto de vista internacional ¿qué dicen los informes?en Revista de educación. Nº340, La tarea de enseñar: atraer, formar, retener y desarrollar buen profesorado. pp.41-50
^[22] Antonio Bolívar; Jesús Domingo Segovia; Juan Muñoz; María Teresa González González y Rodrigo García Gómez (2015). El centro como lugar de Innovación. https://www.researchgate.net/publication/277311548_1505_Bolivar_Domingo_Escudero_y_Rodrigo_El_Centro_como_lugar_de_Innovacion
^[23] Edgar Morin (9/1/10). Eloge de la métamorphose https://www.lemonde.fr/idees/article/2010/01/09/eloge-de-la-metamorphose-par-edgar-morin_1289625_3232.html
^[24] Marina Garcés (2020). Escuela de aprendices. Barcelona: Galaxia Gutenberg. p.153
^[25] Philippe Meirieu (2021). La réplica. Escuelas alternativas, neurociencias y métodos tradicionales: para acabar con los espejismos. Ávila: Dr. Buk