Entrevista com Lea Sulmont

Mais do que a incerteza, também, o que realmente caracteriza o nosso tempo é o risco. Um risco que, como a incerteza, o medo e a esperança, se distribui de forma desigual. Vivemos em uma sociedade de risco^[1], mas o risco não é igual para todos. Uma sociedade de risco atravessada por tendências globais como as alterações climáticas; mudanças demográficas e, em particular, migração e envelhecimento em algumas partes do mundo; urbanização desenfreada; o impacto das tecnologias digitais e a quarta revolução industrial; e, sobretudo, o crescimento desenfreado das desigualdades^[2]. Tendências que estão intimamente ligadas entre si^[3].

Embora a pobreza mundial tenha diminuído substancialmente e a expectativa de vida tenha aumentado, a comunidade mundial não conseguiu, no entanto, erradicar os conflitos e as guerras. Os ganhos em prosperidade foram compartilhados de forma desigual, e muitas das pessoas e países que escaparam da pobreza extrema correm o risco de retroceder por falta de estruturas socioeconômicas fortes e resilientes para proteger seus ganhos. A desigualdade de renda é um fenômeno crescente em muitos países^[4]. Também vivemos em uma sociedade cada vez mais desigual, onde os ricos ficam cada vez mais ricos e os pobres cada vez mais pobres. Ter um sistema educacional que dê a cada criança uma chance justa e inclusiva de uma boa escola é cada vez mais difícil.

O quarto objetivo da Agenda 2030 coloca-nos precisamente perante este desafio: garantir uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos. Mas infelizmente, ao invés de nos aproximarmos da meta, parece que a cada dia estamos mais longe. E hoje, provavelmente, muito mais do que alguns meses atrás. Ter uma boa educação para todos parece cada dia mais difícil.

Antes da pandemia, em março de 2020, estimava-se que 258 milhões de crianças, adolescentes e jovens, ou seja, 17% do total, não iam à escola^[5^]. O Banco Mundial, em seu relatório sobre o status de desenvolvimento de 2018, falou em crise de aprendizagem, e deixou algo evidente para muitos, que escolarização não é o mesmo que aprendizagem, e que para garantir o direito à educação não é mais suficiente apenas garantir uma vaga na escola. Ao enorme problema dos milhões de crianças sem escola, devemos acrescentar o dos milhões que, apesar de estarem na escola, não aprendem o necessário para viver. Apesar da impressionante expansão da escolarização nas últimas décadas, muitas crianças e jovens aprendem muito pouco em muitos sistemas educacionais ao redor do mundo. “Mesmo depois de vários anos na escola, milhões de alunos carecem de habilidades básicas de leitura, escrita e cálculo”^[6].

Caso alguém não tenha notado, a pandemia expôs e muitas vezes ampliou as desigualdades existentes nos sistemas educacionais em todo o mundo. Em agosto de 2020, o secretário-geral das Nações Unidas, António Guterres, falava de uma catástrofe educacional: “já estávamos enfrentando uma crise de aprendizagem antes da pandemia”, disse, “agora estamos enfrentando uma catástrofe geracional que poderia desperdiçar o potencial humano incalculáveis, minam décadas de progresso e exacerbam desigualdades arraigadas^[7]”.

Dados da Unesco mostraram que, no auge da primeira onda da pandemia, cerca de 1,6 bilhão de estudantes em mais de 190 países, 94% da população estudantil mundial, foram afetados pelo fechamento de instituições de ensino. Quando conversamos com Lea Sulmont, mais de 3 meses haviam se passado desde a declaração da pandemia e as escolas no Peru, como a maioria dos países do mundo, permaneciam fechadas. Uma situação que estava causando grandes problemas porque, como nos lembrou Lea Sulmont, o fechamento pegou a escola peruana (como grande parte das escolas da América Latina) sem ter iniciado o ano letivo ainda ou com pouquíssimos dias de aula, tornando difícil assim a possibilidade do estabelecimento de vínculos escolares. “Se há algo que está fazendo falta é a comunidade educativa”, Lea Sulmont apontou durante a conversa. “As tecnologias permitem tecer esses laços de alguma forma, mas ainda são laços muito frágeis. Há uma grande população que não tem acesso a nada: nem ao rádio, nem à televisão, nem à web, nada. É complexo porque ninguém estava preparado e vivemos em um país com uma diversidade geográfica muito grande e com muita desigualdade na questão da conectividade. E isso vai aprofundando as desigualdades que existem no sistema educativo, tornando as crianças mais novas, que se encontram na Educação Infantil, mais vulneráveis, porque realmente com elas é ainda mais difícil encontrar uma solução, e fazendo soar o alarme de uma elevada evasão taxa na escola. Estamos sendo muito imaginativos, mas com muitas dificuldades e lacunas que vão se fraturando.” O diagnóstico de Lea Sulmont sobre a situação no Peru pode ser estendido à maioria dos países. O que a pandemia de Covid-19 deixou claro é que algumas crianças precisam de professores e escolas mais do que outras.^[8] A ONU nos alertou, em agosto, que 24 milhões de estudantes estavam em risco de evasão^[9].

“Não podemos trabalhar por competências fazendo avanços em cada aula e que se atinja tal e tal competência. Não funciona assim. Precisamos de tempo para aprender, para curtir, para errar, para brincar”

Além desse efeito devastador que a ausência da escola e dos professores provoca em muitos alunos, a pandemia tornou visível e amplificou o impacto do ambiente familiar nos resultados acadêmicos. Temos evidências crescentes de que, “embora boas escolas façam a diferença, a maior influência no desempenho educacional, no desempenho de uma criança na escola e posteriormente no ensino superior, é o histórico familiar^[10]” . Estima-se que fatores dentro da escola expliquem até um terço da variação dos resultados acadêmicos, e que a influência de fatores fora da escola esteja em torno de 60%^[11].. Os meses de bloqueio que passamos sem poder ir e estar na escola agravaram ainda mais o impacto desses fatores fora da escola. Sem escolas (ou com escolas muito limitadas no seu funcionamento), tudo ou quase tudo tem dependido dos contextos familiares e sociais das crianças e jovens.

E é aí que entram novamente a desigualdade e a ausência de políticas que promovam a equidade educacional. A desigualdade socioeconômica gera desigualdade educacional. É importante entendermos que sem equidade não pode haver processo educativo exitoso^[12]. Que sem equidade social não há qualidade educacional possível^[13]. E que, sem igualdade social, sem um ethos igualitário generalizado, qualquer projeto de democratização e aperfeiçoamento pedagógico universalista é impossível^[14] (ver conversa com David Martín).

Com efeito, há muito que sabemos que os desafios educativos não são apenas educativos, mas também sociais (ver conversa com César Coll). Há um crescente corpo de evidências mostrando que a equidade e a qualidade dos resultados dos alunos no nível dos sistemas educacionais estão positivamente relacionados entre si^[15]. “Os sistemas educacionais mais bem-sucedidos são aqueles que combinam equidade e excelência em suas políticas e práticas educacionais. É por isso que a crescente desigualdade na educação é uma má notícia não apenas para aqueles que sofrem com a falta de equidade e inclusão, mas para toda a sociedade.^[16]” Os países mais desiguais têm piores resultados educacionais^[17]. A equidade não beneficia apenas alguns. Em termos educacionais, beneficia a todos nós.

É por isso que a pandemia nos alertou para a necessidade crescente de estabelecer políticas educativas (também curriculares) que procurem construir e incluir a comunidade educativa onde os alunos se encontram (ver conversa com Axel Rivas). “Aquelas experiências nas quais as famílias são genuinamente incluídas começam a ter mais verdade[...] a incorporação dos próprios atores na construção dessas propostas ajuda as propostas a terem verdade[...] Estamos falando de lições muito poderosas, mas que, justamente elas envolvem também as famílias, e não apenas que a escola ofereça um currículo e conte todos os contos populares da região de Huanca e com isso se terá uma identidade, não. A identidade começa, justamente, nesse núcleo familiar”, diz Lea Sulmont.

Tomando essas palavras de Lea Sulmont, poderíamos dizer que uma das lições aprendidas com esta pandemia é que a verdade é mais verdadeira quando é feita em conjunto. Ou, como diz Antonio Lafuente: “Não queremos uma verdade dos outros para a qual somos convidados, mas uma verdade nossa, entre todos nós, feita de fragmentos memoráveis que só existem pela convergência com outras contribuições tão minúsculas quanto indispensáveis^[18]”. A pandemia e a crise associada a ela claramente nos convidam a desenvolver nossa capacidade de voltar a descrever as coisas em termos novos, complexos e interessantes.

Mas a pandemia também trouxe à luz dados que já tínhamos anteriormente e que têm a ver com os sistemas educativos. E nos deu pistas claras sobre o que devemos tentar fazer. Para Pasi Sahlberg, os sistemas educacionais que se baseiam no profissionalismo e que demonstram alta confiança em seus professores; que tenham e deem flexibilidade e autonomia para adaptar o currículo às necessidades e potencialidades locais; que permitam ajustar o ensino e a aprendizagem (metodologias) à evolução das circunstâncias; e que se baseiam menos em padrões impostos externamente, parecem ter lidado melhor com a primeira onda da pandemia. Também é provável, argumenta Sahlberg, que com o tempo possamos ter provas de que as sociedades e os sistemas educacionais mais equitativos tenham atravessado estes tempos difíceis com menos prejuízos para os estudantes e suas famílias^[19]. Sahlberg aponta três princípios a serem levados em conta se o que se busca é melhorar a equidade dos sistemas (e consequentemente sua qualidade): 1) atuar desde cedo sobre as desigualdades, entre outras coisas, generalizando a educação infantil como defendem muitos outros especialistas^[20]; 2) confiar nos professores como profissionais da educação que são; e 3) construir autonomia. Três princípios que já deveríamos estar incorporando em diferentes níveis (de políticas de estado a projetos de centros educacionais) de resposta educacional à crise da Covid-19.

“Uma lição importante da pandemia de Covid-19 é que escolas e alunos mais autônomos geralmente se saem melhor em situações normais e de crise do que aqueles que não aprenderam a fazê-lo. A autonomia fortalece o envolvimento dos alunos, impulsiona o aprendizado autêntico e ajuda as escolas a responder melhor às desigualdades emergentes^[21].” Autonomia que, juntamente com a capacidade de funcionamento em ambientes virtuais, resulta, para Lea Sulmont, em duas das principais competências que devem ser fomentadas nas escolas. Autonomia das escolas, dos professores e dos próprios alunos.

Competências que em nenhum caso devem ser vistas como peças isoladas, que devem ser trabalhadas individualmente e com uma lógica linear. “O problema de conseguir um currículo baseado em competências não está no conceito da competência, mas na implementação”, diz Lea Sulmont. “O que teríamos que buscar é sim enfatizar quais são as metodologias que ajudam a desenvolver competências[...] não podemos trabalhar por competências progredindo em cada turma e cumprindo tal e tal competência específica. Não funciona assim. Precisamos de tempo para aprender, para aproveitar, para errar, para jogar.” Precisamos de diversidade metodológica. Precisamos de uma mochila metodológica que nos permita escolher a mais adequada para cada momento, para cada contexto, para cada grupo de alunos. “O desenvolvimento de competências também dependerá das características dos alunos e dos grupos e seus contextos. Às vezes vamos precisar de metodologias mais diretivas, às vezes precisamos de instrução clássica, que também é oportuna e relevante. Tem que haver uma mistura disso com trabalho autônomo, muito trabalho autônomo, muito trabalho colaborativo também. A autonomia tem que ser muito desenvolvida para depois poder colaborar, ou seja, a colaboração tem que ser a expressão dessa autonomia.”

Falar de competências é mais uma vez ampliar o campo de atuação. Nem a autonomia, nem a capacidade de funcionamento em ambientes virtuais, nem nenhuma das competências que costumamos exigir das escolas (pensamento crítico, gestão da informação...) são desenvolvidas exclusivamente nas escolas. As competências (e esta é uma das fragilidades dos relatórios do tipo PISA) desenvolvem-se em todo o lado (família, amigos, ambientes informais de aprendizagem…). O risco direto de viver em países desiguais é a lacuna na aquisição dessas habilidades essenciais. Entender isso é o primeiro passo para uma solução. É fundamental, diz Lea Sulmont, que identifiquemos os processos que temos que ajudar a desenvolver nas escolas. Crises como a que estamos vivendo não são oportunidades, mas podem nos ajudar a repensar o sentido do que fazemos. Neste sentido, a pandemia de Covid-19 pode nos ajudar a pensar como deve ser uma escola voltada para uma sociedade mais justa, rica e livre. Para Emilio Tenti, e com isso termino, essa escola seria aquela “que ensina que a verdade é objeto de luta[...] da meritocracia (inteligência e esforço) como dispositivo para legitimar desigualdades^[22]”. O resto é assunto de todos.

^[1] Beck, U. (1998). La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona: Paidós
^[2] Report of the UN Economist Network for the UN 75th Anniversary Shaping the Trends of Our Time. September 2020. Disponible en https://www.un.org/development/desa/publications/wp-content/uploads/sites/10/2020/09/20-124-UNEN-75Report-2-1.pdf
^[3] Latour, B. (2020). Dónde aterrizar. Cómo orientarse en política. Madrid: Taurus.
^[4] Wilkinson, R., & Pickett, K. (2018). The inner level. How more equal societies reduce stress, restore sanity and improve everyone’s well-being. New York, NY: Allen Lane.
^[5] UNESCO. (2020). Global education monitoring report. Inclusion and education: All means all. Paris: UNESCO. Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373718
^[6] World Bank. (2018). World development report 2018. Learning to realize education’s promise. Washington,
DC: The World Bank. Disponible en https://www.worldbank.org/en/publication/wdr2018 p.5
^[7] UNESCO Press Release No.2020-73 (5/8/20) https://en.unesco.org/news/secretary-general-warns-education-catastrophe-pointing-unesco-estimate-24-million-learners-risk
^[8] Sahlberg, P. (2020). Does the pandemic help us make education more equitable?. Educational Research for Policy and Practice. Disponible en https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10671-020-09284-4
^[9] UNESCO Press Release No.2020-73 (5/8/20) https://en.unesco.org/news/secretary-general-warns-education-catastrophe-pointing-unesco-estimate-24-million-learners-risk
^[10] Wilkinson, R., & Pickett, K. (2018). The inner level. How more equal societies reduce stress, restore sanity
and improve everyone’s well-being. New York, NY: Allen Lane. p. 200
^[11] Sahlberg, P. (2020). Does the pandemic help us make education more equitable?. Educational Research for Policy and Practice. Disponible en https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10671-020-09284-4
^[12] Rodríguez-Martínez, C. (2019). La Construcción de un Imaginario sobre la Mejora Educativa: Justicia Escolar y Globalización. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 24 https://epaa.asu.edu/ojs/article/viewFile/3168/2218.
^[13] Martínez García, S. (2017). La equidad y la educación. Madrid: Catarata
^[14] Rendueles, C. (2020). Contra la igualdad de oportunidades. Un panfleto igualitarista. Barcelona Seix Barral. pp. 293-294
^[15] Parker, P., Marsh, H., Jerrim, J., Guo, J.,&Cicke, T. (2018). Inequity and excellence in academic performance:
Evidence from 27 countries. American Educational Research Journal, 55(4), 836–858. Disponible en https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.3102/0002831218760213
^[16] Sahlberg, P. (2020). Does the pandemic help us make education more equitable?. Educational Research for Policy and Practice. Disponible en https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10671-020-09284-4
^[17] Wilkinson, R., & Pickett, K. (2018). The inner level. How more equal societies reduce stress, restore sanity
and improve everyone’s well-being. New York, NY: Allen Lane. p. 202
^[18] Lafuente, A. (2018). La verdad entre todos. Disponible en https://www.academia.edu/38117879/La_verdad_entre_todos
^[19] Sahlberg, P. (2020). Does the pandemic help us make education more equitable?. Educational Research for Policy and Practice. Disponible en https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10671-020-09284-4
^[20] Las desigualdades sociales en el desarrollo de la primera infancia están arraigadas mucho antes del inicio de la educación formal, en Wilkinson, R., & Pickett, K. (2018). The inner level. How more equal societies reduce stress, restore sanity and improve everyone’s well-being. New York, NY: Allen Lane. p. 212^[21] Sahlberg, P. (2020). Does the pandemic help us make education more equitable?. Educational Research for Policy and Practice. Disponible en https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10671-020-09284-4. p.7
^[22] Tenti, E. (2020). Educación escolar post pandemia. Notas sociológicas. Pp.71-83, p.82, en Dussel, I, Ferrante, P. y Pulfer, D. (2020). Pensar la educación en tiempos de pandemia. Buenos Aires: UNIPE. Disponible en https://editorial.unipe.edu.ar/colecciones/politicas-educativas/pensar-la-educaci%C3%B3n-en-tiempos-de-pandemia-entre-la-emergencia,-el-compromiso-y-la-espera-detail