Entrevista com Carles Monereo

Em 1939, o educador americano Harold Benjamin publicou uma sátira que dizia assim: “[...] era uma vez peixes, cavalos lanosos e tigres-dentes-de-sabre, e assim a educação sabiamente incorporou pescar peixes com as próprias mãos, pastorear cavalos lanosos e afastar tigres-dentes-de-sabre com fogo. Mais tarde, as águas tornaram-se turvas e a pesca tornou-se mais difícil, os cavalos foram substituídos por antílopes velozes e os tigres por ursos. Embora a comunidade aos poucos se adaptasse às novas condições para sobreviver e houvesse quem pedisse mudanças no currículo, os estudiosos não ouviam falar de nenhum tipo de mudança [...] afinal, diriam os velhos sábios, não se ensina a pescar para pescar; nós o ensinamos a desenvolver uma agilidade geral que nunca pode ser obtida com mera instrução. Não ensinamos a caçar cavalos com paus para caçar cavalos; nós ensinamos a desenvolver uma força geral no aprendiz que ele nunca poderá obter de algo tão banal quanto capturar antílopes. Não ensinamos a assustar tigres para assustar tigres; nós o ensinamos com o propósito de dar aquela nobre coragem que se aplica a todos os níveis da vida e que nunca poderia se originar em uma atividade tão básica quanto matar ursos [...] Você deve saber que a essência da verdadeira educação é a atemporalidade, que existem verdades que perduram em condições de mudança e que o currículo dente-de-sabre é uma delas” (Benjamim, 1939)

A história tem, como todas as sátiras, um ponto exagerado, burlesco e irônico, mas consegue mostrar a complexidade e a dificuldade que os sistemas educacionais têm de mudar. A história também capta outra preocupação que acompanha a educação escolar há décadas, o interesse em minimizar a aparente distância que existe entre o aprendizado escolar e a vida das pessoas. A escola é vista muitas vezes como um local fora do tempo, empenhado em transmitir conhecimentos que já não são relevantes ou úteis.

A escola é vista muitas vezes como um local fora do tempo, empenhado em transmitir conhecimentos que já não são relevantes ou úteis.

Muitos foram os educadores de todos os tempos para quem o lema deixar a vida entrar na escola foi e continua sendo seu norte pedagógico. John Dewey, por exemplo, entendia a educação como um processo vital e não apenas como uma preparação para a vida futura e afirmava que a escola deveria cuidar também de preparar os alunos para a vida atual. O objetivo da escola era aprender, disse Dewey, mas acima de tudo viver. Aprender através e em relação à vida. Aprendemos “para a vida com a vida”, dizia o conhecido lema do belga Ovide Decroly.

Numa primeira leitura, tudo parece indicar que os velhos sábios da fábula têm um problema de contemporaneidade e de certa forma também de utilidade. O conhecimento que insistem em continuar transmitindo na escola deixou de ter valor em si. Já não responde às necessidades dos novos tempos. Uma vez que os cavalos lanudos há muito deram lugar aos antílopes, não parece fazer muito sentido, dizem os mais críticos, continuar a ensinar nas escolas algo que já não serve, como é o caso da caça aos cavalos lanudos. São conhecimentos de outro tempo. Inúteis. Seria muito mais apropriado e útil (eficaz e eficiente, alguns diriam agora) ensinar a pescar em águas turvas, a caçar antílopes ou espantar ursos. Seria mais interessante treinar realmente para as necessidades da vida, em habilidades para a vida, dizem os críticos radicais da história.

O importante são os problemas, não tanto falar de habilidades ou competências.

Diante dessa acusação de ir contra o tempo e estar fora do lugar, os velhos sábios respondem que a essência da educação é justamente sua atemporalidade. Diante da acusação de inutilidade e desconexão com os problemas reais e com a vida, os velhos sábios respondem em termos que poderíamos qualificar de absolutamente contemporâneos ao afirmar que o que realmente importa não são os conteúdos transmitidos na escola em si, mas as habilidades gerais que esses ensinamentos provocam nos alunos. Algo que vai ao encontro do que Carles Monereo nos diz nesta conversa: “o importante são os problemas, não tanto falar de habilidades ou competências”. Acredito, continua Monereo, “que as pessoas são o que enfrentamos durante nossas vidas, ou seja, estamos nos constituindo e construindo a partir dos problemas que enfrentamos”.

Carles Monereo distingue, nesta conversa, dois tipos de problemas. O prototípico e o emergente. O primeiro seriam problemas recorrentes, gerais e globais, como o gerenciamento de informações. Os emergentes estariam ligados à novidade, ao imprevisto, aos problemas contextuais, por exemplo, a adaptação a uma epidemia (nesta conversa, Carles Monereo fala, vários meses antes de ser declarada a pandemia de covid-19, de uma suposta epidemia à qual os alunos devem ser capazes de se adaptar).

A resposta dos velhos sábios concorda com aqueles que consideram as estratégias de aprendizagem um conjunto de habilidades e procedimentos gerais, em oposição aos que defendem uma ideia de aprendizagem mais situada (Monereo, Pozo, Castelló, 2001). A disputa entre os velhos sábios e os radicais reproduziria essa tensão.

Os nossos velhos sábios defendem a possibilidade de treinar “capacidades de pensamento geral acontextual e, até certo ponto, universais, além de estratégias de resolução, a partir de algum conteúdo não específico e abstrato, independentemente de esse conflito estar relacionado com problemas funcionais e próximos da realidade cotidiana do aluno” (Monereo, Pozo, Castelló, 2001). Por sua vez, os radicais, ao quererem substituir a caça de antílopes pela de cavalos lanudos, estariam questionando a existência de habilidades gerais e a possibilidade de transferência de conhecimento entre as situações.

As habilidades não flutuam ali na mente, no espaço, estão sempre atreladas a conteúdos e contextos.

Diante da ideia de aprendizagem sem contexto, encontramos aquelas “correntes que se aproximam de uma visão situada da aprendizagem, defensoras da conexão inseparável entre o que aprendemos e os contextos em que o aprendemos” (Monereo, Pozo, Castelló, 2001).

Muitas das “habilidades gerais” que queremos desenvolver na escola, como resolução de problemas, pensamento crítico ou criatividade, são apoiadas por uma base de conhecimento significativa. Não podemos de forma alguma resolver novos problemas (problemas emergentes do Monereo), ter pensamento crítico ou ser criativos sem uma base ampla de conhecimento profundo e significativo (Ruiz Martín, 2019). Para Carles Monereo é impossível ensinar uma habilidade ou uma competência a partir do nada. “As competências não flutuam ali, na mente, no espaço, estão sempre ligadas a conteúdos e contextos”, sustenta Monereo na conversa.

Esta capacidade de evocar, mobilizar, combinar e transferir conhecimento (intelectual e emocional), em tempo real, para novas situações é o que, nas palavras de Philippe Perrenoud, significa ser competente. É o que, de alguma forma, os velhos sábios da sátira tentam nos dizer. Na verdade, é isso que todos nós queremos. A educação, lembra Monereo, “não só prepara para o aqui e agora, mas quando o aluno sair e for verdadeiramente um cidadão ou um médico ou o que quer que seja, terá que enfrentar problemas que não são exatamente os que estamos tendo agora”. A educação nos prepara para enfrentar novos problemas em novos contextos. Nos prepara para agir quando não sabemos o que fazer.

A questão da atemporalidade nos remete a outra das tensões que perpassam a educação escolar e o currículo, e que também está presente na sátira de Benjamin. Quando os velhos sábios afirmam que a essência da verdadeira educação é a intemporalidade, que há verdades que permanecem nas condições mutáveis, estariam a dizer de certa forma o mesmo que Jorge Larrosa quando sustenta que a escola “dá tempo e espaço para relacionar a um tipo específico de coisas, aquelas que estão só na escola: matérias de estudo [...] aquelas coisas que os adultos decidiram que valem a pena estudar para eles, independentemente de sua utilidade.

E lembra-nos que o currículo expressa simultaneamente um legado do passado e aspirações e interesses para o futuro. No currículo há uma dupla aspiração, a de transmitir valores, uma herança, uma cultura que consideramos valiosa, e a de formar pessoas para transformar essa mesma sociedade. O currículo é sempre conversa e transformação.

A escola não é apenas o lugar para coisas que são úteis e imediatamente aplicáveis (caçar antílopes ou espantar ursos). A escola atua gerando certa suspensão do uso comum das coisas. “A linguagem da escola é sempre uma linguagem artificial, pois deve ser dirigida, por um lado, às gerações que vêm como novas gerações e, por outro, tentar fazer dos objetos (de algo no mundo) um sujeito de estudar. A educação escolar precisa, por razões pedagógicas, falar uma determinada língua” (Masschelein e Simmons, 2018, p. 27). “O que a escola faz quando funciona como escola, ou seja, como lugar de tempo livre, de tempo para estudo e exercício: ela abre, descobre, expõe um mundo, comunica um mundo despertando a atenção e o interesse por algo, desligando-o ou liberando-o de sua utilidade imediata” (Masschelein, 2020, p. 22). Na escola não estabelecemos apenas uma relação utilitária com as coisas do mundo. Na escola também é permitido aprender por aprender.

Vemos como na sátira de Benjamin, como na educação escolar em geral, as coisas nunca são pretas ou brancas, mas têm múltiplas nuances e leituras. A aparente imobilidade dos velhos sábios faz sentido. A reivindicação de mudança e adaptação dos críticos radicais, também. Precisamos, cada vez mais, separar declarações fortes, esquemas binários e declarações excludentes. Precisamos de muito mais diálogo. Deixo-vos com Carles Monereo, que sabe muito sobre isso.

Carlos Magro
@c_magro

Bibliografia:

Benjamin, H. (1939). The Saber Tooth Curriculum: Disponible en https://users.ugent.be/~mvalcke/OWK_1415/toetsing/thesabertoothcurriculumshor.pdf
Larrosa, J. (2019). Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio del profesor. Barcelona:Candaya; p.53
Masschelein, J. (2020). Hacer escuela. La voz y la vía del profesor. En Larrosa, J; Rechia, K.C.; y Cubas, C.J. (2020). Barcelona: Miño y Dávila.
Masschelein, J. y Simons, M. (2018). La lengua de la escuela: ¿alienante o emancipadora p. 27. En Larrosa, J. (ed). Elogio de la Escuela (2018). Barcelona: Miño y Dávila.
Monereo, C.; Pozo, J.I., Castelló, M., (2001). La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar en Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (coord.). Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial, 2001; 211-258.
Ruiz Martín, H. (2019) ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Barcelona: Graò